مقاله ای در باره ی: موانع يادگيري زبان عربي
در اين مقاله، موانع يادگيري زبان عربي در ابعاد دانشآموزي ـ اجتماعي ـ معلمان و نظام آموزشي مورد بررسي قرار گرفته است. عوامل مربوط به دانشآموز: كمبود انگيزه وسيلهاي و يكپارچه ـ عدم تسلط بر پيشنيازهاي اين درس ـ قرار نگرفتن در محيطي كه به زبان عربي تكلم ميشود. از عوامل مربوط به معلمان ـ عدم تسلط آنان در مكالمه به زبان عربي ـ عدم استفاده از وسايل كمك آموزشي و تأكيد بيشازحد بر روش سخنراني قابل ذكر است. واز عوامل مربوط به نظام آموزشي ميتوان محدود بودن ساعت درس عربي، وسعت مطالب مورد تدريس و تأكيد بر يادگيري قواعد به منظور موفقيت در پاسخ به سؤالات كنكور و عدم تبيين هدفهاي درس عربي براي معلمان و دانشآموزان را نام برد. علاوه بر موانع مذكور، روشهاي عمده آموزش زبان عربي مورد بحث قرار گرفته و پيشنهاداتي به منظور رفع برخي از اين موانع ارائه گرديده است.
تعدد زباني و نمادهاي نوشتاري و نياز روزافزون انسانها در دهكده جهاني به برقراري ارتباط و استفاده از امكانات علمي، فني و... يكديگر، ضرورت يادگيري بعضي از زبانهاي دنيا را بسيار حتمي نموده است. از جمله يادگيري زبان انگليسي و عربي براي ايرانيان. اين آموزش در آموزشوپرورش كشور ما از دوره راهنمايي به طور رسمي آغاز ميشود و سالانه وقت زيادي از معلمان و دانشآموزان صرف يادگيري مسائل مختلف اين زبانها به عنوان زبان خارجي ميشود.
در اينجا اين سؤال مطرح ميشود كه آيا نظام تعليم و تربيت به اهدافي كه در يادگيري زبانهاي خارجي تعيين نموده است، دست مييابد؟ تا چه حد اين اهداف با روشهاي فعلي قابل دستيابياند؟ موانع موجود كدامند؟ در اين مقاله به برخي از موانع فعلي در يادگيري زبانهاي خارجي در نظام آموزشوپرورش پرداخته شده است.
بدين منظور اين موانع در چند مقوله زير مورد بحث قرار ميگيرند:
1ـ عوامل مربوط به دانشآموزان
2ـ عوامل مربوط به جامعه
3ـ عوامل مربوط به نظام آموزشي
4ـ عوامل مربوط به معلمان
بديهي است كه دانشآموزان محور مهمي از آموزشوپرورش را تشكيل ميدهند و ويژگيهاي آنان در تسهيل يا دشواري يادگيري تمام دروس مؤثرند. اين ويژگيها در يادگيري دروسي كه براي آنان تازگي دارند از اهميت بيشتري برخوردار خواهند بود. ويژگيهاي دانشآموزان در دو حيطه شناختي و عاطفي با يادگيري دروس زبان خارجي مرتبط ميشوند. از ويژگيهاي شناختي آنان ميتوان به هوش، تجارب و آموختههاي گذشته اشاره كرد. هوش دانشآموزان در يادگيري تمامي دروس تأثيرگذار است. تجارب و آموختههاي گذشته آنان در يادگيري دروس عربي و زبان انگليسي به شكل خاصي نقش بازي ميكند. بدين صورت كه دانشآموزان در كلاس اول راهنمايي تقريباً بدون گذراندن هيچ درس پيشنياز، يادگيري اين دروس را آغاز ميكنند و طبيعي است كه عملكرد آنان در اين دروس در مقايسه با دروس ديگر از جمله رياضي، فارسي و... متفاوت و احتمالاً پايينتر باشد. تحقيقات مختلف از جمله تحقيق بلوم در چندين كشور دنيا نشان داده است كه رفتارهاي ورودي شناختي نقش مهمي در يادگيري آموزشگاهي دارند (سيف، 1379) بنابراين، يكي از موانع يادگيري دروس عربي و زبان انگليسي فقدان رفتارهاي ورودي شناختي كافي در دانشآموزان است.
در حيطه عاطفي و رفتارهاي ورودي عاطفي ميتوان به تجارب دانشآموزان كه در سالهاي قبل از يادگيري زبان عربي و انگليسي از طريق اعضاء خانواده (خواهران و برادراني كه در دوره راهنمايي و دبيرستان تحصيل ميكنند) و دوستان و... كسب ميشوند، اشاره كرد.
به نظر ميرسد كه بيشتر دانشآموزان در هنگام ورود به كلاسهاي اين دو درس نگرش مثبتي نسبت به يادگيري آنها ندارند و احتمالاً يا داراي حالتي خنثي و يا منفي هستند.
با توجه به اينكه تحقيقات قبلي نقش رفتارهاي ورودي عاطفي را در يادگيري دروس تقريباً 25 درصد بيان داشتهاند، لذا ميتوان گفت كه 25 درصد از علت پيشرفت يا عدمپيشرفت دانشآموزان در اين دروس به رفتارهاي ورودي عاطفي آنان مربوط ميباشد. (بلوم به نقل از سيف، 1363).
عامل دوم در زمينه رفتارهاي ورودي عاطفي به انگيزه دانشآموزان بر ميگردد. در واقع هيچ فردي بر نقش انگيزه در يادگيري ترديد ندارد و اين انگيزه در يادگيري زبان خارجي به دو شكل مطرح ميباشد:
انگيزه يكپارچه و انگيزه وسيلهاي[1]. مطالعات پژوهشي گسترده ثابت كردهاند كه زبانآموزان هنگامي بيشترين موفقيت را كسب ميكنند كه فرهنگ و مردم وابسته به زبان خارجي مورد مطالعه خود را دوست داشته باشند و بخواهند با جامعهاي كه در آن به آن زبان تكلم ميشود، آشنا شوند. اين حالت را اصطلاحاً انگيزه يكپارچه گويند. منظور از انگيزش وسيلهاي اين است كه در اين نوع انگيزه هدف از يادگيري زبان خارجي بيشتر كاربرد آن است، مانند گذراندن واحد درسي يا آماده شدن براي كنكور. زبانآموزاني كه داراي انگيزة وسيلهاي هستند، موفقيت چنداني در كلاسهاي زبان خارجي كسب نميكنند. حال اگر بيانگيزگي تعدادي از دانشآموزان در زبان عربي و انگليسي به اين عامل افزوده شود، پيشبيني عملكرد آنان در يادگيري اين دروس بسيار آسان خواهد بود و آن هم اين است كه صرف داشتن انگيزه ابزاري باعث يادگيري سطحي دروس مذكور خواهد شد و نداشتن انگيزه هيچگونه يادگيري را به دنبال نداشته و حتي باعث احساس استرس و سرانجام ايجاد تنفر نسبت به كتاب و دبيران اين دروس خواهد شد (گرجي، 1375).
عاملي كه در كاهش انگيزه يكپارچه دانشآموزان نقش دارد وجود نگرش منفي و يا خنثي نسبت به مردمان كشورهاي عربزبان در زمينه پيشرفت علمي، تكنولوژي و انساني است. اين عامل باعث ميشود تا شايد هيچ دانشآموزي آرزوي زندگي و تحصيل در كشورهاي عربزبان را در ذهن نداشته باشد و لذا ضرورتي براي يادگيري اين درس احساس نكند.
از عوامل مربوط به جامعه ميتوان به ناكافي بودن مؤسسات آموزش زبان عربي در سطح شهرها اشاره نمود. ملاحظه ميشود كه براي يادگيري زبان انگليسي، دانشآموزان ميتوانند در مؤسسات خصوصي آموزش زبان شركت نمايند. اما در خصوص زبان عربي چنين مؤسساتي يا وجود ندارد و يا بسيار محدوداند. ودر جامعه، مردم و خانوادهها نيز اهميتي كه براي يادگيري زبان انگليسي قايلاند، نسبت به درس عربي و زبان عربي قايل نيستند. به عبارتي ديگر، ضمن بياهميت دانستن يادگيري زبان عربي، نگرش چندان مثبتي به تكلم با آن زبان وجود ندارد.
شايد يكي ديگر از موانع مربوط به معلمان وجود اين قانون در آموزشوپرورش باشد كه يك دبير اگر 3 سال اين درس را در دبيرستان تدريس كرده باشد ميتواند اين دروس را ارائه نموده و به عنوان دبير عربي شناخته شود. سؤال اين است كه آيا ميزان اطلاعات يك دبير بايد صرفاً در حد مطالب كتاب باشد؟ آيا دبيري كه يك شب از دانشآموزان جلوتر باشد ميتواند كارايي مورد انتظار نظام آموزش را تأمين نمايد؟!!
بنابراين وقتي دانشآموزان پاسخ كافي نسبت به اين سؤال كه چرا بايد درس عربي را ياد گرفت؟ دريافت نميدارند، انگيزه لازم براي تحمل دشواريهاي يادگيري اين درس را پيدا نخواهند كرد.
عدم استفاده دبيران از روشهاي متنوع تدريس در كلاسهاي عربي و تأكيد صرف بر روش آموزش سنتي به صورت سخنراني باعث افت جذابيت مطالب اين درس ميشود. عدم استفاده از وسايل كمك آموزشي نيز بر اين مشكل خواهد افزود.
بنابراين، تا زماني كه اهداف يادگيري و آموزش درس عربي تبيين و اصلاح نشوند، روشهاي سنتي جاي خود را به روشهاي فعال و فرآيند مدار و روش يادگيري در حد تسلط ندهند و دبيران دانش كافي در خصوص علم روانشناسي و زبانشناسي به دست نياورند، عملكرد يادگيري دانشآموزان و عملكرد آموزشي دبيران در همين سطحي كه وجود دارد، خواهد بود.
از طرفي ديگر، بخشي از كلمات زبان فارسي را لغات عربي تشكيل ميدهند و به منظور ريشهيابي لغات، نياز دانشآموزان فارسزبان به يادگيري دستورات و قواعد، صرف و نحو و واجشناسي زبان عربي بيشتر ميباشد. كتاب آسماني ما مسلمانان و بسياري از متون ديني معتبر به زبان عربي بوده و به منظور درك بهتر و استفاده بهينه از آن، يادگيري زبان عربي ضروري مينمايد. سرانجام اين كه زبان عربي، زبان مشترك مسلمين محسوب شده و براي تحكيم ارتباطات خود لازم است به اين زبان در حد تسلط آشنا شده باشند.
مشكلات مربوط به تدريس زبان عربي
عدم توجه كافي از سوي مؤلفين كتابها و معلمان به بعد محتوايي آموزش زبان عربي و تأكيد بيش از اندازه بر بُعد دستوري آن. اين موضوع به ويژه با وسعت بسيار زياد قواعد دستوري در اين زبان باعث كاهش انگيزه فراگيران و دشواري يادگيري آنان ميشود.
مشكل دوم، تدريس نتيجه مدار است كه هدف از آموزش زبان عربي و يادگيري آن توسط دانشآموزان، پرورش توانايي پاسخگويي به سؤالات كنكور ميباشد. مانع ديگر عامل زمان است. اگر هدف آموختن مطالب درسي در حد يكسان باشد، بايد زمان موردنياز براي همه دانشآموزان فراهم شود مطالب فعلي درس عربي براي يك دانشآموز داراي هوش متوسطِ بالا و انگيزه وسيلهاي بالا مناسب ميباشد ولي براي دانشآموزان واجد هوش متوسط يا بعضاً متوسط پايين، نميتواند كفايت كند. بنابراين اگر هدف آموزشوپرورش رسيدن به يادگيري يكسان در فراگيران باشد بايد تفاوتهاي شناختي و انگيزشي آنان را در نظر گرفته و زمانهاي متفاوتي را صرف رسيدن به اين هدف نمايد.
تدريس قواعد به منظور كمك به تسهيل يادگيري زبان عربي است. به نظر ميرسد در تدريس دروس عربي در سيستم آموزشوپرورش ايران، اين نكته بالعكس اجرا ميشود، يعني به جاي تأكيد و تلاش در جهت ژرفسازي مكالمه عربي و رسيدن به هدف اين درس كه همان قرائت و ترجمه صحيح متون ديني ميباشد آن قدر به نكات دستوري پرداخته ميشود كه ضيق وقت تدريس اين كتب مانع از وقت و سرمايهگذاري زماني براي قرائت ترجمة صحيح ميگردد. با توجه به اينكه مؤلفين اين كتب هم در دستور كارشان اين نكات را گنجاندهاند ولي نتيجه مداري فرايند تدريس باعث ميشود كه جهت تقويت توانايي دانشآموزان در پاسخدهي به سؤالات كنكور همين. بخش مذكور يعني دستور زبان اهميت بيشتر بيابد.
معلمان عربي بايد به دستور زبان فارسي هم مسلط باشند تا با توجه به آموختههاي دانشآموزان از ادبيات فارسي، نكات مرتبط به آن در عربي را توضيح دهند. مثلاً در تدريس موصوف و صفت، راه شناخت موصوف از صفت از طريق معني را چون در فارسي خواندهاند سريعتر ياد ميگيرند. يكي از موانع يادگيري زبان عربي اين است كه دانشآموزان پيوندي بين يادگيري مطالب زبان عربي با زبان فارسي ايجاد نميكنند و دو زبان را به صورت تقريباً جداگانه ميآموزند.
پيشنهادات
1ـ تبيين اهداف آموزش كتب عربي در ايران براي دانشآموزان و معلمان.
2ـ حل مشكل ضيق وقت تدريس كتب عربي (حجم مطالب دستوري كاهش يابد يا زمان تدريس اين كتب افزايش داده شود).
3ـ مشكل نتيجه مداري كنكور حل شود تا دبيران عربي به تدريس فرايند مدار روي آورده و از صرف بيش از اندازه زمان براي تبيين قواعد دستوري بپرهيزند.
منابع
1ـ روشهاي تدريس زبان انگليسي (چهارچوبها و اختيارات) تأليف: والدمر مارتون/ ترجمة: زهره سيفوري، نسرين حديدي تمجيد، دانشگاه آزاد اسلامي تبريز، 1381.
2ـ روانشناسي پرورشي (روانشناسي يادگيري و آموزش، ويراست نو) چاپ پنجم، علياكبر سيف. انتشارات آگاه، تهران: 1379.
3ـ زبان شناخت، تأليف: سيما وزيرنيا نشر قطره، 1379.
4ـ جامعهشناسي يادگيري و تدريس زبان تأليف: ج.ب. پرايد ترجمة: سيداكبر ميرحسني مؤسسه انتشارات اميركبير، تهران 1373.
5ـ روشهاي پژوهش در زبان دوم. مؤلفان: هربروت (بليو سيلجر، اِلِنا شوهامي مترجمان: خليل ميرزايي، حميدرضا فاطميپور، تهران: نشر ارسباران، 1378.
6ـ زبانشناسي و زبان (بررسي مفاهيم بنيادي زبانشناسي) چاپ چهارم مؤلف: جوليا.اس.فانك ـ ترجمة: خسرو غلامعليزده، مشهد: آستان قدس رضوي، مؤسسه چاپ و انتشارات: 1375.
7ـ ويژگيهاي آدمي و يادگيري آموزشگاهي تأليف: بنجامين،س.بلوم ترجمة: علياكبر سيف مركز نشر دانشگاهي، تهران، 1363.
8ـ روانشناسي براي آموزش تأليف: گايآر، لفرانكويس ترجمة: منيجه شهني ييلاق، انتشارات رشد، 1370.
9ـ رابطه اضطراب و نمرات دانشآموزان: يوسف گرجي ـ مجله تربيت ـ 1375 ـ شماره هفتم.
تهیه شده توسط گروه زبان وادبیات عرب مراغه